Les offres de formation du système scolaire chinois

Le développement national par la science et l’éducation
» (ke jiao xing guo), depuis 1995, le gouvernement chinois
proclame inlassablement sa détermination sur cette stratégie(1).
Comment se traduit-elle dans le domaine de l’enseignement ? On se
limitera ici à donner un aperçu des types de formation proposés
à la population chinoise dans les établissements scolaires qui entrent,
à un degré ou un autre, dans la compétence administrative du ministère
de l’Éducation et des services locaux de l’éducation. On a laissé
de côté des apprentissages et enseignements organisés de façon autonome
par certaines entreprises ou services, généralement pour leur propre
personnel. Mais on prendra en compte, à côté du cursus scolaire
régulier, une grande variété d’enseignements qui intéressent aussi
bien la formation initiale que la formation continue, selon des
modalités très diverses, que ce soit la scolarité à plein temps,
à temps partiel, en alternance, la pédagogie classique, l’enseignement
à distance, ou d’autres formes encore, quand elles relèvent d’établissements
dont la fonction principale est l’enseignement.

Depuis vingt ans, la politique de l’enseignement
en Chine oscille entre plusieurs priorités, que l’on peut ramener
à trois grandes catégories : priorité à l’enseignement universel
fondamental, priorité à l’enseignement secondaire, ou priorité à
l’enseignement supérieur.

Le premier type de priorité vise le phénomène
général du sous-développement. En effet, la priorité donnée à l’enseignement
universel fondamental consiste à assurer d’abord ce que les Chinois
appellent « les deux bases ». Il s’agit d’une part de généraliser
pour les enfants d’âge scolaire une scolarité obligatoire de 9 ans,
comprenant en principe un cursus primaire de 6 ans et un premier
cycle du secondaire de 3 ans ; d’autre part, et c’est la seconde
« base », d’éliminer l’illettrisme parmi la population de 15 à 50
ans.

La deuxième catégorie de priorité vise surtout
le problème du chômage. Elle s’attache à restructurer l’enseignement
secondaire, notamment dans son second cycle, en sorte d’y donner
la prééminence à l’enseignement professionnel et de drainer vers
cette branche la majorité des élèves. La réorientation de l’enseignement
secondaire est complétée par le développement d’une large gamme
d’enseignements complémentaires, par correspondance, télévisés,
en stages courts, destinés à donner une qualification professionnelle
à des personnels n’ayant pas suivi le deuxième cycle du secondaire,
qu’ils soient employés ou chômeurs.

Enfin, la troisième catégorie de priorité prend
en compte le rôle déterminant de l’avance scientifique et technologique
dans la compétition internationale. Elle préconise l’extension et
la rénovation de l’enseignement supérieur.

Des variantes peuvent ajouter à une priorité
fondamentale un ou plusieurs éléments empruntés aux autres catégories.

Le choix entre les différentes priorités ne s’exerce
pas seulement au niveau national, mais également aux divers échelons
administratifs. Il en résulte un tableau très contrasté. En effet,
il peut se trouver que dans une même province, l’affectation des
ressources nationales soit dictée par la priorité à l’enseignement
de base, tandis que celle des ressources locales privilégie les
universités.

Pourquoi les administrations doivent-elles opter
pour une priorité relativement circonscrite? Cette nécessité résulte
en fait d’un choix budgétaire fondamental qui a maintenu le taux
de croissance de l’investissement éducatif d’État (national et local)
au-dessous du taux de croissance du PIB et du budget. En Chine,
les dépenses pour l’éducation représentent seulement 2,4% du PIB,
pourcentage inférieur à celui de pays tels que l’Inde ou la Corée.
Le pourcentage a baissé par rapport à 1989 où il atteignait 3,1%,
alors qu’on avait promis qu’il atteindrait 4% en 2000(2). Pour augmenter
les ressources, l’État recourt de plus en plus aux contributions
des familles et même au financement entièrement privé des établissements.
En 1997, les familles et les fonds privés assumaient déjà 35% des
dépenses éducatives(3). Cette part s’accroît continûment ; mais
par là se creuse aussi, en fonction du revenu familial, l’inégalité
sociale dans l’accès aux différents degrés et types d’enseignement.

L’adoption par le gouvernement ou les administrations
chinoises de telle ou telle priorité éducative s’est volontiers
abritée derrière les recommandations émises par les experts internationaux,
ceux de la Banque mondiale en particulier. Mais ces avis avaient
été souvent inspirés par les Chinois eux-mêmes, à leurs propres
fins. En effet, l’information sur laquelle reposait l’avis de ces
experts provenait essentiellement des autorités chinoises ; les
services ont généralement présenté les données au mieux des finalités
politiques ou autres favorisées par leur direction respective. Dans
certaines régions, les bureaux de l’Éducation, soucieux d’évincer
la tutelle exercée par les ministères techniques sur l’enseignement
secondaire technique, et de s’approprier ses moyens, ont eu à cœur
de démontrer, chiffres en main, que les diplômés des écoles ordinaires
éprouvaient plutôt moins de difficulté à trouver un emploi que leurs
camarades des établissements techniques. Ces bureaux ont pu ainsi
détourner vers les écoles de leur ressort l’aide prévue pour la
formation professionnelle, au nom de la vertu pédagogique des acquis
généraux, opposée aux aléas de la spécialisation précoce. Ailleurs,
la déperdition des effectifs au long du primaire et du secondaire
était sous-estimée, alors qu’étaient mis en évidence le goulot d’étranglement
à l’entrée de l’université ainsi que le déficit d’ingénieurs et
de cadres d’entreprise de niveau supérieur, en sorte d’obtenir les
investissements universitaires jugés immédiatement rentables pour
l’économie locale.

L’effort, malgré tout très considérable, surtout
en termes de travail des enseignants et gestionnaires, qui a été
consenti depuis vingt ans pour rénover et développer l’enseignement
à tous les niveaux aboutit aujourd’hui à une offre de formation
nettement plus diversifiée, ouverte à une population beaucoup plus
nombreuse que précédemment.

Pour plus de clarté, nous examinerons cette offre
par niveaux plutôt que par branches, en essayant d’évaluer les flux
d’élèves et la qualité des formations. Les chiffres donnés ne peuvent
prétendre à une exactitude rigoureuse, car les statistiques disponibles
manquent de cohérence et se contredisent souvent. On pourra du moins
préciser au passage les fonctions des différentes écoles techniques,
dont les dénominations sont loin d’être unifiées dans l’usage non
plus que dans les statistiques, ce qui contribue passablement à
la confusion des données globales.

La formation générale de base

Le système scolaire offre d’abord une formation
générale de base qui relève de la scolarité obligatoire. Cette scolarité
obligatoire comporte en principe neuf années d’études. Elle est
payante pour la plupart des enfants. Son coût varie entre plusieurs
milliers et une dizaine de yuan par an ; dans une école très
ordinaire en ville, il s’élève autour de 75 yuan par mois.

Le programme comprend lecture, écriture, calcul,
connaissances scientifiques, histoire-géographie, morale, éducation
physique, musique et dessin. L’enseignement d’une langue étrangère
existe dès le primaire dans quelques établissements des grandes
métropoles. Il est répandu à partir du premier cycle du secondaire
dans une partie des écoles urbaines de régions prospères. Il en
va de même de l’usage des ordinateurs. En zone rurale, parfois aussi
en ville, certaines écoles pratiquent une initiation aux techniques
agricoles ou industrielles dans le premier cycle du secondaire.
On souhaite renforcer cette formation, dite « professionnelle »
(zhiye) dans les écoles rurales et se servir des établissements
comme centres de diffusion des applications techniques(4).

Depuis 1997, le taux de scolarisation dans le
primaire atteint officiellement 98,9% ; il se serait élevé à 99,09%
à la rentrée 1999(5). Chaque année il y aurait donc environ 190
000 enfants qui ne commencent pas l’école. Le taux d’abandons scolaires
au cours du primaire était en 1999 de 0,9% des effectifs(6). On
compte ainsi un accroissement annuel d’au moins 1 500 000 nouveaux
illettrés.

A la rentrée 1999, 88,6% des diplômés du primaire
sont entrés dans le premier cycle du secondaire(7). En 1999, le
taux de scolarisation au niveau de ce cycle a atteint 87,3%(8).
Le taux d’abandons au cours de ce cycle reste en progression, s’élevant
à 3,28% en 1999(9). On peut donc estimer que, depuis deux ou trois
ans, 80% des classes d’âge atteignant leur quinzième année possèdent
le bagage d’une scolarité obligatoire complète. Toutefois en zone
rurale et dans les régions pauvres, il s’agit souvent de huit années
d’école au lieu des neuf ans réglementaires.

D’autre part, les progrès effectués sont loin
d’être consolidés. En effet, il est fort probable que les statistiques
scolaires officielles, fondées sur le comptage de la population
légalement enregistrée localement, omettent dans le calcul des taux
de scolarisation les enfants sans statut local – naissances non
déclarées, notamment celles de filles, pour échapper à l’obligation
de l’enfant unique, ou enfants de travailleurs migrants. Le taux
officiel assez bas d’enfants qui n’entrent pas dans le système scolaire
ou le quittent précocement dissimule des variations de très forte
amplitude, et même un recul de la scolarisation, affectant certaines
régions ou groupes de population.

D’après les statistiques, la différence entre
scolarisation des filles et des garçons s’est affaiblie et tend
à se résorber (99,1% pour les garçons, 99% pour les filles à l’entrée
dans le primaire) ; le pourcentage de filles qui accomplissent cinq
années de primaire (92,62%) est même un peu supérieur à la moyenne
générale (92,48%)(10). L’avance est peut-être moins spectaculaire
dans la réalité, mais la tendance est là, indéniablement.

Plus préoccupante, aux yeux des autorités, est
la situation de 190 sous-préfectures (xian), soit 6,6% des
circonscriptions de cet échelon, où vivent plus de 22 millions d’habitants.
Le taux d’entrée dans le primaire y est inférieur à 70%, voisin
même de 50% dans des sous-préfectures tibétaines, tandis que le
taux d’abandons au cours du primaire dépasse 10%, voire 18%, en
région tibétaine encore(11). Ces sous-préfectures sont situées dans
les zones montagneuses, dans celles où l’activité pastorale reste
importante, le plus souvent dans les marches frontières et les régions
peuplées de minorités nationales. Dans l’ensemble, les taux de scolarisation
parmi les populations des minorités nationales restent inférieurs
à ceux de la population han.

Un recul de la scolarisation affecte certains
groupes de population rurale, lorsque les familles rejoignent les
hommes venus travailler en ville ou que les jeunes migrants fondent
une famille en ville. Qu’ils bénéficient ou non d’un permis de résidence
provisoire, il est fréquent que les écoles locales refusent d’accepter
leurs enfants, ou bien ne les acceptent qu’au prix fort, obligeant
les parents à retirer les enfants dès que survient une période de
chômage. Dans la banlieue des grandes villes, des solutions de fortune
se mettent parfois en place : les familles se cotisent pour louer
les services d’un instituteur, voire pour ouvrir une école. On n’a
actuellement aucun moyen de chiffrer le nombre de ces enfants ainsi
privés de scolarité, ou réduits à une scolarité précaire. D’après
le témoignage d’éducateurs à Shanghai et Pékin, il faut sans doute
compter plusieurs millions d’enfants dans cette situation en région
urbaine. Phénomène urbain également, les licenciements et le chômage
qui frappent en permanence 17 à 23 millions de travailleurs résidents
des villes(12) provoquent des ruptures de scolarité ou l’impossibilité
de mettre les enfants à l’école lorsque les parents n’ont plus les
ressources suffisantes. Le déficit de scolarisation qu’entraîne
cette situation semble cependant moins important que dans le cas
des enfants de travailleurs migrants. Du fait qu’il s’agit de résidents,
les autorités locales assurent en général une aide pour la scolarité
primaire au moins. Le coût social est surtout celui d’une sortie
trop précoce du système scolaire, sans aucune qualification.

Le taux général d’illettrisme parmi la population
au-dessus de 15 ans était de 14,5% en 1998(13) ; dans la tranche
d’âge de 15 à 50 ans, il a été abaissé à 5% en 1999, mais le niveau
d’instruction de ces générations reste encore fort inégal(14). Par
ailleurs, la capacité du dispositif de lutte contre l’illettrisme,
dont le progrès avait permis, au début des années 1990, de commencer
à réduire le stock permanent d’analphabètes, est désormais insuffisante
au regard du chiffre annuel des nouveaux analphabètes. En 1998,
3,2 millions d’adultes avaient été sortis de l’illettrisme, mais
la même année on comptait au moins 6,5 millions de nouveaux illettrés
de 15 ans, soit un accroissement net de 3 millions par an(15). Tous
les indicateurs laissent penser que depuis lors cette progression
de l’illettrisme persiste, à un taux qui augmente même, et qu’elle
concerne les villes autant que les campagnes.

La qualité générale de l’enseignement de base
s’est beaucoup améliorée grâce à un immense travail méthodique et
permanent de formation et recyclage du corps enseignant. Aujourd’hui,
95,9% des instituteurs et 85,5% des enseignants du premier cycle
du secondaire atteignent les normes réglementaires(16). La situation
demeure cependant fragile car l’effet de la démographie va, d’ici
2002, augmenter d’un tiers les effectifs du premier cycle du secondaire.
La population scolarisable qui était, pour ce niveau, de 61 millions
en 1998 atteindra 79 millions en 2002.

L’offre de formation au niveau
du secondaire

Au niveau du premier cycle du secondaire on trouve
en Chine une situation tout à fait comparable à celle qui prévalait
en France avant la réforme Carcopino de 1941, quand coexistaient
des écoles primaires supérieures, des écoles techniques et les classes
de premier cycle des lycées.

Comme nos écoles primaires supérieures d’antan,
en zone rurale et dans certains quartiers urbains, une partie des
écoles secondaires chinoises de premier cycle proposent quelques
cours techniques pour préparer une insertion professionnelle. Elles
peuvent alors être désignées comme « écoles professionnelles » (zhiye
xuexiao
). Les autres s’en tiennent à un enseignement général
dont l’objectif est soit le perfectionnement des acquis antérieurs
de base, soit la préparation au passage dans le cycle supérieur.

A côté de ces écoles ordinaires et professionnelles
existent des écoles techniques (jigong xuexiao et jishu
xuexiao
) — correspondant tantôt au premier, tantôt au second
cycle du secondaire, ou à un niveau intermédiaire —, dans lesquelles
on dispense à la fois un enseignement théorique et une formation
pratique en atelier. En 1998, ces écoles techniques dépendaient
pour un quart d’entre elles des ministères techniques et, pour le
reste, des provinces et municipalités. Leur nombre et leurs effectifs
ont eu tendance à diminuer depuis huit ans. Elles comptent actuellement
1 813 000 élèves, dont un cinquième ne suivent qu’une scolarité
de deux ans(17).

Le déclin de ces écoles techniques de premier
cycle est inégal selon les spécialités et les régions. Il semble
en général plus accentué dans les provinces les plus développées,
et y touche davantage les spécialités industrielles que celles liées
à l’agriculture(18). Le recul s’explique par le coût de gestion
de cet enseignement, par ses résultats décevants du point de vue
de la qualification qu’il peut offrir au regard des besoins actuels
sur le marché du travail, et du même coup par une demande décroissante
des familles, qui préfèrent pour leurs enfants une formation moins
onéreuse et plus ouverte sur des possibilités de promotion future.

Il est vraisemblable que sous le simple effet
de l’afflux démographique qui va augmenter d’ici deux ans de 18
millions les effectifs du premier cycle du secondaire(19), dans
cette section du cursus scolaire, la formation générale continuera
à l’emporter massivement contre l’offre de formation professionnelle.

La difficulté sera surtout d’assurer la qualité
de cette formation générale et de l’améliorer. A cet égard, depuis
huit ans déjà, le corps enseignant est appelé à concentrer son attention
sur le développement équilibré des capacités des élèves plutôt que
sur la transmission de connaissances livresques pour réussir aux
examens. « Apprendre à apprendre » remplit les colonnes des revues
spécialisées(20). Mais avec des classes de 45 à 60 élèves et des
professeurs dont les salaires sont, en bien des endroits encore,
versés très irrégulièrement, la révolution pédagogique est nécessairement
lente, même si à Shanghai et au Jiangsu elle est déjà une réalité
spectaculaire.

Pourtant, le maillon le plus faible du système
scolaire se situe sans doute à l’échelon suivant, au niveau du deuxième
cycle du secondaire. A cette étape, deux voies sont ouvertes : d’une
part le lycée général (putong gaoji zhongxue), qui débouche
sur le concours d’entrée à l’Université ; d’autre part le lycée
professionnel (zhongdeng zhiye xuexiao) ou spécialisé (zhongdeng
zhuanye xuexiao
), ce dernier englobant les écoles normales secondaires
et des lycées techniques.

En 1998, sur 16 millions de diplômés du premier
cycle, la moitié continuaient des études dans le cycle supérieur.
Sur ces 8 millions d’élèves, la moitié entraient dans les lycées
professionnels et techniques(21). Cette proportion reste inférieure
aux objectifs fixés depuis quinze ans, qui sont d’orienter 60 à
70% du flux vers l’enseignement professionnel et technique(22).
Le taux actuel de 50% est d’ailleurs en partie illusoire. En 1998,
20% seulement des élèves entraient dans les lycées spécialisés,
c’est-à-dire les vrais établissements de formation technique, dotés
des équipements et de l’encadrement nécessaires. 30% étaient accueillis
dans des établissements dits « professionnels » de qualité beaucoup
plus aléatoire, certains gérés de façon très efficace et innovante,
avec le soutien d’entreprises locales, d’autres assez formels et
sans grands moyens(23). Des enquêtes montrent que dans la moitié
de ces écoles « professionnelles » plus des deux tiers des diplômés
ne trouvent pas d’emploi à la sortie(24). Il n’est donc pas surprenant
qu’en 1999 les effectifs recrutés par les lycées professionnels
et spécialisés aient chuté de 400 000, et qu’en zone rurale moins
de 60% des élèves aient sollicité l’entrée dans ces établissements.
On s’attend en outre à ce que la baisse s’accentue à la rentrée
2000(25).

La première raison des réticences envers les
lycées professionnels et techniques est le coût élevé des frais
de scolarité comparés à ceux du lycée général. Il s’y ajoute que
cette filière n’autorise pas à poursuivre des études supérieures
dans un cursus ordinaire (benke) et interdit donc l’accès
aux universités les plus réputées. Elle permet seulement de concourir
pour entrer dans certains cursus spécialisés (zhuanke), offerts
la plupart du temps dans une école supérieure spécialisée (gaodeng
zhuanye xuexiao
), dont le diplôme ouvre des possibilités d’emploi
et une échelle de salaire plus limitées.

A l’heure actuelle, un pourcentage minime des
diplômés des lycées professionnels et techniques parviennent à poursuivre
des études dans l’enseignement supérieur. En 1999, en dépit de toutes
les circulaires enjoignant de faciliter ce passage, on observait
que dans la province d’Anhui, 2,5% seulement des 67 610 diplômés
de l’enseignement professionnel et technique étaient admis dans
l’enseignement supérieur(26). En outre, l’emploi des diplômés du
technique qui arrêtent leurs études à la fin du secondaire ne se
présente pas dans des conditions sensiblement meilleures que celui
de leurs camarades des lycées généraux dans le même cas(27).

Les formations proposées par les lycées techniques
(zhongdeng zhuanye xuexiao) concernent pour environ 1/3 des
métiers industriels, pour 12% des métiers liés à l’agriculture et
à l’exploitation des forêts, pour 17% les professions de la santé,
pour 18% la gestion et la comptabilité, pour 5% les emplois juridiques
et administratifs ; le reste intéresse les sports et les métiers
artistiques(28). Les écoles techniques (jigong xuexiao) et
les écoles professionnelles (zhiye xuexiao) proposent de
même des spécialités agricoles, industrielles et une formation aux
métiers paramédicaux, mais on y trouve aussi des formations aux
emplois du tertiaire, dans le commerce, le tourisme et les services(29).
Dans les grandes villes, la qualité de la formation est souvent
équivalente dans les trois catégories d’établissement, la différence
entre eux est surtout d’ordre administratif : lycées et écoles techniques
relevant des services de l’industrie ou de l’agriculture, tandis
que les écoles professionnelles relèvent principalement des services
de l’enseignement. En revanche, dans les villes moyennes et en zone
rurale, le niveau des écoles professionnelles est couramment très
inférieur à celui des deux autres catégories.

La qualité de l’enseignement secondaire général
du second cycle a fait des progrès considérables depuis quinze ans.
La municipalité de Shanghai, qui est à la pointe dans ce domaine
comme en beaucoup d’autres, a mis en œuvre une rénovation des programmes,
de la pédagogie et des équipements qui place aujourd’hui ses lycées
parmi les meilleurs du monde. Mais de grands écarts subsistent,
dont un chiffre suffira à donner l’idée : dans les lycées d’enseignement
général des grandes villes, le taux moyen de réussite des diplômés
candidats au concours d’entrée à l’Université est de 60%, dans ceux
des chefs-lieux de sous-préfecture et au-dessous, il est de 30%
seulement(30).

Pour surmonter les préventions et dysfonctionnements
causés par la division du deuxième cycle du secondaire en deux filières,
et l’orientation contraignante qui lui est attachée, le rapport
de la Banque mondiale de 1998 a recommandé au gouvernement chinois
l’abolition pure et simple de cette distinction. Il préconisait
un système unique d’enseignement général, prévoyant seulement une
plus grande souplesse des programmes avec un large jeu d’options
intégrant des initiations professionnelles.

Cette proposition a été récusée par les autorités
chinoises et, dans une large mesure, par l’opinion des milieux enseignants.
On l’estime parfaitement inadaptée à la situation présente en Chine,
car elle aboutirait à réduire le nombre de diplômés du premier cycle
qui continuent des études, alors qu’aujourd’hui cette part, encore
trop faible, de 50% n’est possible que parce que la moitié des élèves
sont accueillis dans la filière professionnelle. La suppression
des écoles professionnelles tarirait aussi la formation de techniciens
de niveau élémentaire, absolument indispensables dans la phase actuelle
de développement, en particulier pour accroître les performances
agricoles. Enfin, l’augmentation du nombre des lycées généraux n’accroîtrait
pas les chances des jeunes des zones rurales d’accéder à l’enseignement
supérieur, ainsi que le prouve l’écart actuel entre le taux de réussite
dans les grandes villes et ailleurs(31).

L’enseignement secondaire professionnel et technique
s’est finalement vu accorder le troisième rang seulement parmi les
priorités décidées en 1999, mais une série de mesures importantes
sont mises en œuvre pour remédier à ses déficiences.

Après la promulgation d’une loi cadre sur l’enseignement
professionnel, les mesures ont consisté d’abord à transférer aux
gouvernements locaux des pouvoirs de décision aussi bien que la
responsabilité financière dans la gestion des écoles techniques,
en sorte que la formation, le recrutement et les débouchés professionnels
y soient réellement intégrés à la politique de développement local.
Le transfert est assorti d’un arsenal de dispositions juridiques
sur l’usage des biens et le statut des personnels scolaires. A la
suite des dernières circulaires publiées en février 2000, à peine
une centaine d’établissements secondaires techniques, sur près de
20 000, restera soumise à une tutelle de l’administration centrale
: il s’agit de lycées techniques pour les chemins de fer, l’industrie
pétrolière ou certaines forces de police(32).

Un mouvement se dessine pour mettre en œuvre
une formation spécifique des enseignants destinés au secteur professionnel,
pour établir et multiplier les passerelles entre la filière professionnelle
et technique du secondaire et l’enseignement supérieur. Mais, comme
le soulignent les responsables de l’éducation au plus haut niveau,
l’application généralisée et le succès de telles initiatives dépendent
de l’instauration d’un système spécifique d’inspection et d’évaluation
permanente qui est entièrement à construire pour ce secteur de formation(33).

L’enseignement secondaire pour
adultes

Au niveau du secondaire, une partie de l’offre
de formation est constituée par l’enseignement pour adultes. Les
statistiques donnent l’impression d’un développement spectaculaire.
En 1998, l’effectif des entrants s’élevait à 77 millions d’élèves,
près du triple de l’enseignement scolaire régulier(34). Mais en
regardant le détail des statistiques, on s’aperçoit que près de
75 millions des élèves sont engagés dans des formations très courtes,
d’environ un an, généralement à temps partiel ou concentrées sur
quelques mois. Il s’agit de stages techniques (jishu peixun)
qui concernent, pour 70 millions, une population paysanne, et pour
5 millions, des employés et ouvriers. Les documents et rapports
indiquent que les stagiaires sont en grande majorité des jeunes
entre 15 et 25 ans, souvent pris immédiatement après le diplôme
du premier cycle du secondaire, en complément de formation, à défaut
d’une admission dans une école de second cycle.

Le rattrapage d’une scolarité secondaire ordinaire
ne concerne qu’un effectif d’environ 700 000 personnes ; il est
partagé à peu près à égalité entre urbains et ruraux.

Restent un peu plus d’un millions d’adultes engagés
dans des formations dites « spécialisées » (zhuanye) de trois
ans, correspondant au second cycle du secondaire. Cet enseignement
est, pour un tiers des élèves, dispensé à distance par radio, télévision,
correspondance, depuis peu même par l’Internet, tandis que dans
la majorité des cas il est assuré à temps partiel par certaines
écoles ordinaires ou des établissements spéciaux. Cette dernière
pratique est en vigueur pour le recyclage des instituteurs qui représente
1/10 des adultes en formation « spécialisée ». Pour le reste, les
spécialités et les niveaux de qualification proposés correspondent
à peu près à l’offre de formation des lycées spécialisés.

Les chiffres montrent qu’en ce secteur on est
loin d’avoir atteint les objectifs fixés. En effet, une circulaire
de la Commission d’éducation d’avril 1994 prévoyait 6 millions d’élèves
dans les écoles secondaires « spécialisées » pour adultes en l’an
2000(35). La cible devait correspondre au nombre annuel des jeunes
qui n’étaient pas accueillis dans le second cycle de l’enseignement
régulier. En fait, le recrutement du secondaire « spécialisé » pour
adultes est resté stable. La stagnation semble s’expliquer par les
mêmes facteurs que celle des lycées spécialisés : coût de fonctionnement,
manque de personnel. La raison profonde est surtout que dans les
priorités générales l’enseignement secondaire n’a pas reçu jusqu’ici
la première place, et que, dans l’enseignement secondaire pour adultes,
on a concentré les moyens sur les formations courtes donnant une
qualification professionnelle élémentaire et relativement ciblée
à de larges contingents de main d’œuvre au chômage ou en emploi
précaire. L’urgence du problème social l’a emporté sur l’action
à long terme. Il ne semble pas que cette orientation doive être
sensiblement modifiée dans un avenir très proche(36).

L’offre de formation au niveau de l’enseignement
supérieur

En effet, c’est clairement l’enseignement supérieur
qui reste, après l’enseignement de base, la seconde priorité de
la politique de l’enseignement à tous les niveaux de l’administration,
et qui tend souvent même à l’emporter dans les préoccupations des
pouvoirs publics, approuvés sur ce terrain par l’opinion d’un grand
nombre de familles aisées et modestes.

Deux types de cursus

L’enseignement supérieur régulier offre deux
types de cursus : un cursus dit « principal » (benke) qui
dure généralement 4 ans (six ou sept ans en médecine, cinq ans en
physique), et un cursus court, dit « spécial » (zhuanke),
de deux ou trois ans seulement. Cette distinction ne dépend pas
des disciplines. On trouve en droit, en économie, en littérature,
comme en comptabilité, en médecine, en génie électrique ou en sciences,
aussi bien des cursus principaux que des cursus spéciaux. Elle ne
correspond pas entièrement à une différence de catégories entre
les établissements. Il est vrai que les universités les plus prestigieuses,
comme l’Université de Pékin ou Qinghua, n’offrent que des cursus
principaux, tandis que la plupart des « instituts » (xueyuan),
des écoles supérieures spéciales (gaodeng zhuanke xuexiao)
et même de nombreuses « universités » (daxue) comportent
exclusivement des cursus courts. Toutefois, un nombre croissant
d’établissements de toutes dénominations proposent les deux types
de cursus. La différence réside surtout dans le fait que le cursus
spécial, en principe tourné vers les applications pratiques d’une
discipline, inclut moins d’apprentissages généraux et de connaissances
fondamentales ; il donne une formation plus étroite et ciblée. Le
diplôme qu’il délivre n’autorise pas généralement à continuer par
une formation à la recherche en maîtrise, puis éventuellement en
doctorat, ni à postuler une bourse officielle d’études à l’étranger.

Sélection et répartition des étudiants

Le recrutement dans l’enseignement supérieur
régulier s’effectue par un concours national, dont les modalités
sont en constante évolution. La dernière formule, expérimentée en
1999 au Guangdong, en 2000 dans quatre autres provinces, qui sera
étendue cette année à 10 provinces y compris Pékin, et sera généralisée
en 2002, impose trois épreuves communes en chinois, mathématiques
et langue étrangère, et une ou deux épreuves à option, selon l’université
et la discipline ambitionnées par le candidat(37).

Le nombre de places offertes au concours est
en augmentation sensible. En 1998, il était de 1 083 600, en 1999
il atteignait 1 600 000, en 2000 il doit passer à 1 800 000(38).
Le chiffre actuel représente 10 % de la classe d’âge et environ
40% de la promotion des diplômés des lycées généraux et professionnels(39).
En 2010, le ministère compte que 15% de la classe d’âge entrera
dans l’enseignement supérieur. Il faut rappeler qu’en 1994 on en
était à 2,4% seulement, comme en 1960. Contre la pression d’une
partie de l’opinion, les autorités refusent actuellement l’idée
d’une ouverture massive et trop accélérée, en faisant valoir qu’elle
causerait plus de problèmes sociaux et de frustrations qu’elle n’en
guérirait(40).

En 1998, les deux tiers des étudiants en cours
d’études suivaient un cursus long, un tiers un cursus court. Mais
depuis lors, la proportion des étudiants en cursus court a augmenté.
C’est en effet par l’accroissement des places dans ces formations
qu’on a réussi à ouvrir plus largement l’accès à l’enseignement
supérieur. Pour offrir notamment aux diplômés des écoles secondaires
professionnelles la possibilité d’une formation supérieure, les
gouvernements provinciaux et divers organismes ont créé des instituts
professionnels techniques (zhiye jishu xueyuan), parfois
annexés à un établissement supérieur ou secondaire existant, parfois
indépendants. La création d’institutions privées de ce genre est
activement encouragée : il en existe plusieurs à Shanghai. Les modalités
peuvent être très variées, mais le ministère de l’Éducation a réaffirmé
récemment son droit de regard sur les garanties pédagogiques(41).

Ces établissements proposent une formation en
deux ans qui rappelle celle de nos IUT. Leur fonctionnement est
envisagé sur le mode des community colleges américains, insérés
dans le tissu local et servant au premier chef ses besoins. A la
fin de 1998, il existait 432 instituts de cursus court et de formation
professionnelle technique sur un total de 1022 établissements d’enseignement
supérieur régulier.

Les programmes

Depuis quinze ans un bouleversement complet a
été introduit dans le système universitaire. La loi de l’enseignement
supérieur du 29 août 1998 a formalisé le changement, ainsi que de
nombreux textes législatifs parus depuis. Les universités ont obtenu
une assez large autonomie. Il en résulte qu’elles décident du recrutement
de leurs étudiants en fonction de leurs objectifs et moyens, et
les répartissent à leur convenance entre leurs départements et sections.

En réalité, les universités sont soumises à un
classement hiérarchique qui les autorise à choisir leurs recrues
dans une tranche plus ou moins élevée des notes obtenues au concours
d’entrée. Par ce système, les instituts professionnels techniques
et les écoles supérieures spéciales ont recruté jusqu’ici surtout
des diplômés des lycées généraux, dont le programme prépare directement
au concours, au détriment des diplômés des lycées spécialisés et
des écoles secondaires professionnelles, auxquels on voudrait maintenant
offrir ce débouché.

L’autonomie pédagogique a permis de développer
des spécialités et des programmes nouveaux, d’instituer, notamment
en science, un enseignement fondamental pluridisciplinaire permettant
ensuite plus de solidité et de créativité dans la spécialisation.
Mais la procédure d’homologation d’un nouveau cursus reste lourde,
elle doit nécessairement recevoir l’aval du ministère de l’Éducation.
Celui-ci envisage de réduire de moitié le nombre des spécialités
(zhuanye) reconnues, aujourd’hui de 200, et de donner à chacune
une acception plus large, susceptible d’interprétations plus souples(42).
Un répertoire national de la répartition géographique des spécialités
est aussi en cours d’élaboration pour permettre une meilleure évaluation.
On doit souligner par ailleurs que la mise en œuvre de la nouvelle
politique de gestion du personnel universitaire qu’exige la rénovation
pédagogique a posé et continue à poser de nombreux problèmes matériels
et humains.

L’idée de la réforme était qu’en concertation
avec les autorités locales auxquelles est dévolu désormais l’essentiel
de la charge financière et du contrôle administratif, les universités,
pour attirer les meilleurs étudiants, augmenteraient les spécialités
nouvelles et « rentables ». Mais l’ajustement est loin de s’effectuer
aisément et rationnellement. Beaucoup d’établissements proposent
des cours au rabais sous des noms alléchants. On court après le
profit immédiat. Les étudiants les plus brillants en mathématiques
désertent la science et les techniques pour les spécialités plus
lucratives de la finance ou du commerce international. La disparité
entre les établissements et les formations tend à s’accuser plutôt
qu’à se résorber. La suppression générale de la gratuité des études
supérieures depuis 1996 paraît y contribuer activement.

Il existe une centaine de très bonnes universités,
qui appartiennent à ce qu’on appelle le « programme 211 »(43). Elles
reçoivent du gouvernement central et des gouvernements locaux des
crédits importants. Elles cultivent la science de pointe et sont
chargées de former l’élite. Mais même dans ces établissements, tous
les départements n’atteignent pas un niveau comparable. Les 900
autres établissements d’enseignement supérieur régulier présentent
une situation contrastée, où le solide côtoie le médiocre.

La répartition des étudiants entre les spécialités
offertes montre, d’après les chiffres de fin 1998 (ceux de l’année
universitaire en cours ne sont pas encore parus), que 41% suivent
des études d’ingénieur, 16% des études d’économie, 12% des études
de science, 4,8% des études de droit, 5% se préparent à l’enseignement,
7,5% des études médicales, 16% des études de littérature, 3,8% des
études d’agronomie : toutes ces spécialités sont en progression
à peu près équivalente. Seules la philosophie, 0,1%, et l’histoire,
1,6% sont en déclin.

Il est difficile d’estimer l’incidence du coût
des études sur le choix des étudiants. Les frais de scolarité s’élèvent
en principe à 1 000 à 2 600 yuan en lettres et en sciences.
Le coût est double dans les formations professionnelles, et les
autorités y voient une des raisons pour lesquelles cette voie reste
interdite aux diplômés des lycées professionnels des régions rurales(44).

Formation à la recherche

Au-delà du cursus principal, les étudiants peuvent
continuer une maîtrise (shuoshi), obtenue en deux ou trois
ans après soutenance d’un mémoire de recherche, puis d’un doctorat
(boshi), obtenu en trois à quatre ans après soutenance d’une
thèse. Ces programmes existent, pour certaines matières seulement,
dans 405 établissements universitaires et 328 organismes de recherche.
L’autorisation de créer un programme doctoral est soumise à un contrôle
rigoureux du ministère. Les étudiants bénéficient d’un tutorat rapproché.
Les résultats n’en demeurent pas moins inégaux, comme dans d’autres
pays. Les candidats sont recrutés par examen. 72 500 ont été admis
en maîtrise en 1998, un effectif un peu inférieur en 1999 ; on prévoit
un recrutement de 120 000 à la rentrée 2000(45). Le nombre des docteurs
est de 9 000 par an. Depuis 1985 on a créé des centres d’accueil
dotés de laboratoires pour les post-doctorants. Fin 1997, il en
existait 450, dans 10 grandes disciplines et 55 spécialités, répartis
entre 36 villes et groupant 7 100 docteurs. Le dispositif, destiné
à atténuer la fuite des bons cerveaux vers l’étranger s’est constamment
renforcé(46).

L’enseignement supérieur pour adultes

Les limites des possibilités d’accueil de l’enseignement
supérieur ont entraîné depuis longtemps le développement d’un enseignement
pour adultes diversifié et important. La politique actuelle est
de continuer à favoriser ce secteur, parallèlement au gonflement
de l’Université, et même de l’étendre pour en faire un instrument
de formation permanente. A cette fin, la structure de l’enseignement
supérieur pour adultes doit être modifiée en vue de privilégier
la formation au poste de travail, conduite avec la collaboration
de centres universitaires, plutôt que l’expansion d’institutions
de type scolaire accueillant des stagiaires.

En 1998, le secteur comptait 962 établissements,
dont 45 fonctionnant par radio ou télévision, 4 par correspondance.
567 s’occupaient de la formation d’employés et d’ouvriers, 3 étaient
destinés à former des paysans, 153 des cadres de gestion, 190 des
enseignants et directeurs d’écoles secondaires. Le recrutement était
de 1 001 400 étudiants, dont 113 200 en cursus principal et 888
200 en cursus court.

Comme l’enseignement secondaire pour adultes,
l’enseignement supérieur pour adultes ne sert que très marginalement
(à hauteur de 10% de ses effectifs) comme substitut d’un cursus
régulier. Sa fonction essentielle est de donner un complément de
formation dans un domaine précis à des personnes en poste ou en
instance de changement d’activité. La durée des études est ordinairement
de deux à trois ans, plus rarement de quatre ans, mais il existe
aussi des formules plus courtes et concentrées. Les universités
se sont très largement investies dans cette tâche, qui constitue
pour elles une source importante de revenus. Elles accueillent actuellement
plus de la moitié des adultes en formation supérieure et offrent
un éventail très étendu de services. En effet, dans la majorité
des cas la formation pour adultes fait l’objet d’un contrat avec
une entreprise ou une administration, qui envoie ensuite son personnel
désigné ou volontaire suivre les cours. Les inscriptions individuelles
spontanées sont moins courantes et souvent rendues difficiles du
fait qu’il n’existe pas de validation des acquis professionnels.
On recensait en 1998 109 000 « autodidactes » reçus à des examens
universitaires. Il est arrivé que parmi eux certains soient ultérieurement
admis en doctorat.

Les moyens informatiques auxquels les autorités,
tout comme la population, se sont résolument converties sont en
train d’augmenter et d’améliorer considérablement les possibilités
d’action de l’enseignement supérieur pour adultes. Il est vraisemblable
que ces possibilités seront exploitées de plus en plus largement
pour pallier les insuffisances du dispositif universitaire, aussi
bien en direction de la jeunesse des zones rurales que pour la formation
générale de personnels techniques dans les provinces les plus démunies
de l’Ouest sur lesquelles on porte actuellement les efforts(47).

 

QUEL bilan peut-on dresser des formations actuellement
offertes par le système scolaire chinois? Celui d’un progrès général
et d’un fort dynamisme, assortis d’une grande disparité géographique,
disciplinaire et sociale.

La bataille de la formation de base n’est pas
terminée. En bien des régions ses acquis ne tiennent que grâce au
poids de l’action de l’État, et surtout de l’État central. Dans
les villes où l’on croyait le combat gagné, l’illettrisme de la
misère reprend du terrain. Un fort engagement reste nécessaire,
qui réduit évidemment les ressources disponibles pour d’autres tâches.

Dans l’enseignement secondaire, la tentation
est forte de scolariser à tout prix, le plus longtemps possible,
pour masquer ou atténuer la pression du chômage des jeunes. Beaucoup
de régions y ont cédé en 1999, à la suite d’une circulaire imprudente
du ministère de l’Éducation, et ont accru sans mesure les effectifs
des lycées généraux(48). Le fort taux d’échecs et d’abandons scolaires
désigne bien le cursus secondaire comme le maillon le plus fragile
de l’édifice, le plus vulnérable aussi. Malgré des réalisations
locales spectaculaires, il semble que l’amélioration générale de
la qualité exigera encore de longues années. L’accès aux meilleures
formations est aussi réservé désormais aux enfants des familles
capables de le payer.

Si le taux d’échecs et d’abandons peut servir
de mesure à l’efficacité, celle de l’enseignement universitaire
paraît excellente. En effet, ce taux y est très bas, en raison de
la sélection, de l’encadrement vigilant dont jouissent les étudiants,
ainsi que du prix des études. Un critère d’évaluation plus pertinent,
sans doute, est l’embauche à la sortie de l’université. Depuis une
dizaine d’années, les diplômés cherchent eux-mêmes un travail, l’État
ne les affecte plus d’office à un emploi à leur sortie de l’enseignement
supérieur. Or ils trouvent des emplois, le chômage effectif semble
bas, mais un certain nombre se plaint maintenant d’avoir à accepter
une déqualification ou un salaire médiocre avec peu de perspectives
d’avancement.

La qualité de la formation universitaire laisse
souvent à désirer faute de contact suffisant avec la recherche.
Il ne s’agit pas tant d’une question de moyens ou d’équipements
que d’un problème de conception de l’université comme créatrice
de connaissances. Ce n’est pas surprenant si l’on pense que 37,8%
des universités chinoises ont moins de 10% de titulaires de la maîtrise
parmi leurs enseignants, et 76,12% ont moins de 2% de docteurs parmi
leurs professeurs. La hausse récente des salaires universitaires
va peut-être attirer à nouveau vers ce métier les bons étudiants,
qui depuis vingt ans refusaient, la plupart, de devenir professeurs.

Il s’ajoute une faiblesse technique pour faire
valoir les différences de formation sur le marché de l’emploi. En
effet, il n’existe pas d’homologation des diplômes. Les diplômes
sont bien unifiés dans leur forme, mais il manque un système d’accréditation,
de vérification du contenu.

Cependant, l’essor et la compétition au sein
du monde universitaire, ainsi que l’attention que lui portent les
pouvoirs locaux et la pression d’une demande sociale très forte
donnent à croire que dans ce secteur l’évolutin va s’accélérer.

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